‘leertheorieën’

Pragmatisch Constructivisme

In dit artikel beschrijven we kort wat constructivisme inhoudt en wat de voor- en nadelen zijn. We gaan in op de vraag welk soort constructivisme wanneer in te zetten is en tot slot houden we een pleidooi voor pragmatisch constructivisme.

1. Uitgangspunten constructivisme Het constructivisme kent verschillende variëteiten. Het is niet één ding. Docenten en onderzoekers werken met het constructivisme op verschillende manieren. Wel zijn ze het in het algemeen eens over drie uitgangspunten. Deze drie zijn: De actieve leerder: kennis en begrip dienen actief verworven te worden. Deze opvatting impliceert dat leerders (zowel kinderen als volwassenen) actief moeten zijn. In plaats van alleen te luisteren, lezen ze, maken ze oefeningen, discussiëren ze, debatteren ze, onderzoeken ze, testen ze hypothesen en nemen ze standpunten in. De sociale leerder: kennis en begrip dienen sociaal geconstrueerd te worden. Deze opvatting veronderstelt dat kennis en begrip sociaal gebonden zijn. Leerders construeren kennis niet alleen, ze construeren die kennis in relatie met anderen. Dé waarheid bestaat in deze opvatting niet. De waarheid, bijvoorbeeld bij geschiedenis, verschilt tussen verschillende mensen of tussen verschillende belangengroepen. Hetzelfde geldt voor de ‘waarheden’ van de natuurwetenschappen. Ook die zijn ontstaan in een sociaal proces. Deze opvatting veronderstelt dat elke groep weer opnieuw betekenis geeft aan wat er geleerd wordt. Dat pleit voor samenwerking tussen leerlingen, tussen leerlingen en docenten en tussen docenten. De creatieve leerder: kennis en begrip dienen geconstrueerd of gereconstrueerd te worden. Deze opvatting veronderstelt dat leerders kennis (steeds opnieuw) moeten construeren. Het is niet genoeg dat ze een actieve rol nemen. Ze moeten wetenschappelijke theorieën, historische perspectieven (opnieuw) ontdekken.

2. Voor- en nadelen constructivisme Er is op dit moment veel enthousiasme voor het constructivisme. Waarom eigenlijk? In de praktijk van alledag blijken immers ook bezwaren? We bespreken hier zowel de pro’s als de contra’s.

Er blijken drie redenen voor dat enthousiasme. Een van de belangrijkste redenen is dat de meer traditionele manieren van lesgeven duidelijke tekortkomingen hebben voor het begrip van leerders van nieuwe kennis: leerders bezitten (te) veel passieve kennis. Een tweede reden is een filosofische. De stimuli die we leerders geven, zijn nooit genoeg om de betekenis van iets over te dragen. De leerder moet altijd zelf opnieuw construeren of reconstrueren wat iets betekent. Het heeft zin om het leren zo te organiseren dat deze betekenis wordt meegenomen. Een derde reden is psychologisch van aard. Uit onderzoek blijkt, dat actieve betrokkenheid bij leerders tot beter onthouden en beter begrip leidt, en tot beter gebruik van kennis. De sociale dimensie van leren blijkt vaak – maar niet altijd – het leren te stimuleren. Deze argumenten ondersteunen de constructivistische onderwijspraktijken.

Er zijn evenwel ook (drie) bezwaren te noemen. Zo blijkt dat constructivistische toepassingen docenten meer tijd kosten dan de meer klassieke toepassingen. Die investering is wellicht te rechtvaardigen. De consequenties voor de examenprogramma’s zijn echter niet altijd getrokken. Die blijven overladen. Dat maakt dat docenten in tijdnood komen en daarmee mogelijk hun constructivistische opvattingen moeten laten voor wat ze zijn. Een tweede bezwaar van het zelf actief zijn, is dat sommige leerders de leerstof fout aanleren, waar andere leerders de leerstof juist beter begrijpen. Iets fout aanleren is veel docenten een doorn in het oog. Veel docenten vinden dat leren ook moet leiden tot begrip van de beste theorieën, zoals de vakgebieden die aanbieden. Een derde bezwaar is dat constructivisme hoge cognitieve eisen aan leerders stelt. Niet alle leerders kunnen met die eisen even goed omgaan. Bovendien voelen ze zich soms gemanipuleerd. Dan zeggen ze: waarom vertel je me niet gewoon wat ik moet leren in plaats van er zo’n groot geheim van te maken? Die opmerking van leerders lijkt niet altijd onredelijk.

3. Welk soort constructivisme wanneer in te zetten? Deze voor- en nadelen geven goede argumenten om kritisch naar constructivistische opvattingen te kijken. Wat kan een docent doen met dergelijke voor- en nadelen? Hoe kan hij daarmee omgaan in de praktijk van alledag? Eén mogelijk antwoord is dat verschillende soorten kennis – namelijk trage kennis, rituele kennis, conceptueel moeilijke kennis en vreemde kennis – vaak problemen opleveren voor leerders. Zij kunnen die kennis vaak niet gebruiken in andere contexten dan waarin ze zijn aangeleerd. Of ze kunnen ze helemaal niet gebruiken, omdat ze rigide zijn aangeleerd. In dergelijke gevallen is het zinvol om te zoeken naar een constructivistisch antwoord voor dergelijke problemen. We noemen ze.

Trage kennis Trage kennis zit verpakt in de geest, is niet uitgepakt. Deze kennis zal vooral functioneren in een quiz of via een directe sleutel (meestal zal dat de docent moeten zijn: “Weet je nog dat je toen .…”). De kennis manifesteert zich meestal als een verzameling feiten. Voorbeelden zijn vocabulaire: we kennen de woorden maar we gebruiken ze niet. Of we kennen de regels maar we gebruiken ze niet. Of leerders leren allerlei feiten uit de geschiedenis, de maatschappij, de sociale wetenschappen, maar verbinden die niet met eigen ervaringen of het eigen leven. Leerders leren allerlei concepten uit de natuurwetenschappen, maar verbinden die niet met de wereld om zich heen. Leerders leren toepassingen in de wiskunde maar leggen geen relatie met alledaagse toepassingen. Een grote hoeveelheid van deze kennis blijkt traag, weinig wendbaar en slecht in te zetten, waar we als docenten eigenlijk zouden willen dat die kennis wél actief ingezet zou moeten worden.

Hoe kan het constructivisme ervoor zorgen dat dergelijke kennis sneller en wendbaarder is in te zetten? Eén mogelijke strategie is om leerders actief bij probleemoplossen in te schakelen met kennis die een directe verbinding met het dagelijks leven maakt. Zo is het mogelijk leerders te vragen een verbinding te leggen tussen een hoofdpersoon uit een boek en een episode uit hun eigen leven. Zo kunnen leerders machines uit hun directe omgeving analyseren op hefbomen en krachten. Een andere strategie is om leerlingen te betrekken in probleemgericht leren, waarbij zij zich basisconcepten eigen maken door zich te richten op een probleem of project. Zo kunnen leerders uit de natuurwetenschappen een constructie bouwen die gebruikmaakt van een aantal basisprincipes. Zo kunnen leerders van het Engels gedichten verzamelen rond een specifiek thema en daar een selectie uit maken.

Rituele kennis Rituele kennis heeft als kenmerk dat ze routineus en tamelijk betekenisloos is. Het voelt als een ritueel wanneer we antwoorden op een bepaalde vraag; of hoe we een bepaalde routine inzetten wanneer een bepaalde eis gesteld wordt. Namen en data zijn vaak niet meer dan rituele kennis. Datzelfde geldt voor bewerkingen als vermenigvuldigen en delen. Waar trage kennis vraagt om actiever gebruik, vraagt rituele kennis om meer betekenis. En voor de helderheid: natuurlijk kan kennis én traag én ritueel zijn.

Een mogelijk constructivistisch antwoord op het probleem van rituele kennis is om de rituelen betekenisvoller te maken. Zo kan een docent de kennis meer probleemgericht maken. Leerders kunnen de rationale en het nut bespreken van bepaalde kennis door daarover (rationale en nut) een onderwijsleergesprek te voeren. Een docent kan leerders betrekken in een episode uit de geschiedenis door een controverse in te voeren waaraan door de leerder betekenis te ontlenen is over die kennis. Zo kan de docent de vraag stellen wat er gebeurd zou zijn: “Wanneer Columbus in 1492 Amerika niet ‘ontdekt’ had?” Of: “Wat gebeurde er nog meer in de wereld op het moment dat Columbus ‘Amerika’ ontdekte?”

Conceptueel moeilijke kennis Veel leerders komen conceptueel moeilijke kennis tegen, bijvoorbeeld in de wiskunde en de natuurwetenschappen, maar ook elders. Het begrijpen van voorwerpen in beweging is zo’n voorbeeld. Leerders vinden het moeilijk te begrijpen dat voorwerpen in dezelfde beweging blijven tenzij er een kracht werkt, zoals zwaartekracht of wrijvingskracht. Of ze vinden het moeilijk te begrijpen dat voorwerpen van verschillende zwaarte met gelijke snelheid vallen.

Een mix van dagelijkse ervaringen (objecten gaan uit zichzelf langzamer), redelijke maar foute verwachtingen (zwaardere voorwerpen vallen harder) en de vreemdheid van het gezichtspunt van natuurwetenschappers (wetten van Newton, concepten als vectoren versus getallen, enzovoorts) staan begrip vaak in de weg. Het resultaat is een mix van onbegrip en rituele kennis. Leerders leren rituele antwoorden voor vragen over definities en kwantitatieve problemen. Een andere consequentie is dat de oorspronkelijke opvattingen en geloofsbelijdenissen weer naar boven komen bij contexten buiten de klas. Er is op geen enkele manier sprake van wendbaarheid.

Een mogelijk constructivistische antwoord op conceptueel moeilijke kennis is dat docenten leerders met behulp van experimenten zouden moeten confronteren met de discrepanties tussen verschijnselen en hun oorspronkelijke theorie. Die discrepanties kunnen discrepanties zijn tussen theorie en waarnemingen. Het kunnen ook logische discrepanties zijn. Zo geloven leerlingen dat een tafel niet ‘terugduwt’ wanneer er een vlieg op zit. Ze geloven wél dat de tafel terugduwt wanneer er een zwaar voorwerp op staat. Stel dat deze leerders zich in een gedachte-experiment voorstellen dat het zware voorwerp steeds kleiner wordt en zo klein wordt als de vlieg: wanneer stopt de tafel met terugduwen? Er zijn aanzienlijk meer van dergelijke ‘experimenten’ te bedenken die leerders uitdagen om hun opvattingen ter discussie te stellen. In het algemeen is te stellen dat kwalitatieve problemen leerders meer confronteren met het karakter van verschijnselen dan kwantitatieve problemen dat doen. Jammer is dat deze laatste vooral in leerboeken staan. Kwalitatieve problemen maken eerder dat leerders de principes van een verschijnsel kunnen herontdekken waar kwantitatieve problemen vaak leiden tot routineuze rekenmethodes.

Vreemde kennis Vreemde kennis ontstaat wanneer een aangeleerd perspectief conflicteert met het eigen perspectief. Soms herkent de leerder de kennis niet eens als vreemd. Een voorbeeld is ‘het actueel maken’ bij het aanleren van historische begrippen. Leerders neigen ertoe vroegere gebeurtenissen te bekijken met hedendaagse kennis en waarden. Zo kan het laten vallen van een atoombom op Hiroshima aan het eind van de Tweede Wereldoorlog vanuit het perspectief van deze tijd dwaas lijken voor leerders. Bekeken door de ogen van die tijd, kan dat er geheel anders uitzien. Andere onderwerpen betreffen de gezichtspunten van verschillende maatschappelijke klassen, geloven of etnische groepen. Het is daarbij niet zaak om een bepaald gezichtspunt naar voren te laten komen, maar om te laten zien dat er verschillende gezichtspunten mogelijk zijn.

Een mogelijk constructivistisch antwoord op vreemde kennis is dat we leerders laten zien dat er verschillende gezichtspunten zijn. Dat kunnen we doen door ze te vragen om zich ermee te identificeren en erop voort te borduren. We kunnen daarna discussies voeren over het vergelijken van de verschillende perspectieven en de perspectieven tegenover elkaar zetten en de onderlinge relaties in kaart brengen. Deze manier van werken vraagt soms systematisch onderzoek. Andere manieren om leerders zich te laten inleven in andere perspectieven zijn bijvoorbeeld het doen van simulaties of rollenspelen.

4. Pleidooi voor pragmatisch constructivisme Dit zijn natuurlijk niet de enige ‘problemen’ die zich voordoen. Zo is sommige kennis moeilijk te herinneren, bijvoorbeeld complexe of ingewikkelde kennis. Ook hier is een constructivistisch antwoord. Het blijkt dat leerlingen die zelf actief kennis organiseren, zoeken naar interne patronen en die koppelen aan wat ze al weten, veel gemakkelijker onthouden dan leerlingen die dat niet doen. Eenvoudigweg inoefenen is veel minder effectief. Andere kennis kan vol tegenstrijdigheden of paradoxen zitten, bijvoorbeeld wanneer critici of wetenschappers met elkaar in discussie zijn. Kennis kan ook vol subtiele verschillen zitten, zoals het verschil tussen massa en gewicht.

Constructivisme zit vaak vol ideologie. Het lijkt erop dat wanneer leerders iets niet zelf uitvinden, ze het niet werkelijk zullen begrijpen. Of dat ze alleen maar betekenisvol kunnen leren door diepgaand onderzoek. Zoals wanneer het leven pas geleefd kan worden wanneer het diepgaand is onderzocht. De constructivistische ideeën die hier zijn besproken, zijn allesbehalve ideologisch. Ze geven ingrediënten voor wat wij ‘pragmatisch constructivisme’ noemen. De boodschap is om het constructivisme te zien als een gereedschapskist voor problemen bij leren. Verschillende soorten problemen bij het aanleren van kennis nodigen uit tot verschillende constructivistische antwoorden. Er is niet één enkel antwoord. Wanneer een bepaalde oplossing niet werkt, probeer een andere, een meer gestructureerde, een minder gestructureerde, een meer ontdekkingsgerichte, een minder ontdekkingsgerichte: wat er ook maar werkt. En wanneer het aanleren van kennis niet bijzonder problematisch is voor de betreffende leerder, wel, vergeet dan de actieve sociale creatieve leerders. Onderwijzen door het te vertellen kan dan ook heel goed werken.

Met dit voor ogen is hiermee te spelen. Actief leren is de gemeenschappelijke noemer. Er zijn aanzienlijk meer voorbeelden te bedenken. De sociale kant kan soms gemakkelijk ingepast worden. Zo kan vreemde kennis gemakkelijker aangeleerd worden wanneer we verschillende perspectieven creëren. Dat kan vaak gemakkelijker in een groep met verschillende leerlingen. De sociale dimensie van leren kan daar een goede rol bij vervullen. De term ‘constructivisme’ lijkt slechts te wijzen naar één manier van werken. Dit artikel wil erop wijzen dat er verschillende oplossingen zijn voor verschillende problemen. In de woorden van Perkins: het wordt tijd voor pragmatisch constructivisme.